Home - Raccent = sociale innovatie; ervaringsleren = essentieel bij leren; Expert = Jos Geerligs;
foto image

R accent

Over het verschil tussen feitenkennis en ervaringskennis - theorie en praktijk:

          Feiten              +   Context     =   Informatie
              +                                                       +
      Concepten          +   Context     =       Plan
               =                                                      =
Generieke kennis   +  Context      =     Praktijk

Het schema verklaart waarom wetenschap geen blauwdruk kan leveren voor politiek of onderwijsvernieuwing. De Generieke kennis is als een magazijn waar je het een en ander uithaalt dat past bij een context als je in de Praktijk wat gaat veranderen. Het principiële verschil tussen generieke kennis en praktijk heeft gevolgen voor het benutten van feitenkennis naast ervaringskennis. De gedachte is dat tegenstellingen erkend moeten worden. Dat in elke situatie opnieuw beoordeeld moet worden of onderstaande begrippenparen samen gaan of strijdig zijn. Als ze samengaan is een beslissing eenvoudig, want eenduidig. Bij strijdigheid is sprake van een dilemma, dan gaat soms het een voor en dan weer het ander.

Accepteren van de tegenstelling hierboven betekent het bewust gebruik van de volgende begrippenparen:
verstand naast gevoel,
data naast belevenissen,
argumenten naast belangen,
structuren naast belevingen,
concepten naast praktijken,
theorie naast praktijk en
conclusies naast keuzen.
Om in concrete situaties pas nadat het een en ander helder naast elkaar staat de afwegingen te maken voor een oordeel.

U zult dit bijvoorbeeld herkennen als een basis van kind- en ervaringsgericht onderwijs. Als u hiermee aan de slag wilt of als u hier al mee bezig bent en het beter wil gaan doen, lees dan verder. U zult ondekken dat er nog veel te winnen is.

Zo vanzelfsprekend als de opsomming klinkt, zo lastig is het de dingen naast elkaar te doen. In het dagelijks leven wordt vaak "Dat is toch logisch!" gezegd als "Dat voel je toch?" wordt bedoeld. Verstand en gevoel, conclusie en keuze worden onopgemerkt door elkaar gebruikt.  In leerprocessen en bij het toetsen van leerresultaten loopt het ook door elkaar. Bijna elke leraar overkomt dat, maar hij zal het pas zien van zichzelf nadat hij videoopnames van zijn optredens grondig analyseert. Er zijn over een periode van een eeuw tal van grote voorbeelden en experimenten, denk aan Maria Montissori, Eduard de Bono en Reuven Feuerstein en aan het benutten van (maatschappelijke) stages, competentiegericht leren en nieuw leren. De duurzame inbedding in onderwijs, beroepsopleiding en bedrijfsontwikkeling schiet niet op.

Daarom kiezen we fundamenteel dualisitisch, dat is structureel anders dan gangbaar. We streven niet naar verbinden, maar zetten naast elkaar. Theorie naast praktijk, ik naast de ander. Dit is in lijn met principers van Immanuel Kant en Emmanuel Levinas. We beschouwen het verwerven van identiteit en bekwaamheid als een en hetzelfde proces. We gaan er van uit dat de snelheid van leren gedurende het leven wat afneemt en dat de diepgang van leren, met individuele verschillen, tijdens het leven steeds toeneemt.
Deze subtiel andere gezichtspunten hebben grote gevolgen en zij maken het benutten van praktijk in eerste instantie niet eenvoudiger, want uitleggen wat subtiel anders is, is om te beginnen een probleem erbij. Daarom hieronder eerst een geloofwaardig verhaal.

Meer doen met belevenissen

Op een warme dag in april 2014 stond op een hoek van de Groentemarkt In Gent een dertiger, die de wind grote zeepbellen liet blazen. Tegenover hem stond een straatmuzikant die met gitaar zijn ballades begeleidde. De bellenblazer had een fles Dubro en een schaal met sop voor zich staan. In zijn handen hield hij twee stokjes met er tussen twee koorden van ongelijke lengte. Hij doopte die attributen in de schaal en hield de stokjes dan omhoog. Door de stokjes uit elkaar te bewegen vormden de koorden twee bogen met ertussen het begin van een enorme zeepbel. Daarna leek de wind het werk te doen. De zachte koorden leverden veel sop en de bellen werden heel groot. Soms wel vijf achter elkaar. De bellen zweefden weg met de wind en spatten even later uit elkaar; vaak door toedoen van het publiek dat nou eenmaal graag bellen doorprikt. Er kwamen kinderen voorbij die spontaan een setje reservestokjes oppakten en ook bellen gingen maken. Volwassenen deden er wat langer over om hun aarzeling te overwinnen aan het spel mee te doen. Minder speelse types keken aarzelend toe of  liepen gewoon door.

Nieuwe spelers oefenden even voordat ze de truc konden uitvoeren en begrepen. De man met het sop was erg vaardig en hielp zo nu en dan een handje. Hij moest plezier beleven aan het betrekken van het publiek bij dit spel. Hij maakte praatjes met zijn medespelers. Tijdens de gesprekjes vielen de stokjes vaak stil. Soms gaf hij zijn stokjes af en stond alleen nog maar te praten. Ook de muzikant mengde zich zo nu en dan in de gesprekjes.
Waarover ging het eigenlijk? En waarom deden ze het? Ik zou zeven vragen willen stellen, ze staan hiernaast in een model. Ik verwacht dat de bellenblazer, de muzikant, de kinderen en het volwassen publiek de vragen verschillend zullen beantwoorden. Kinderen gaan op in het spel. De bellenblazer wil iets duidelijk maken. Het publiek dat toekijkt wil de situatie begrijpen. Volwassenen die meedoen zitten er ergens tussenin. Probeer maar eens een voorstelling van de antwoorden te maken. Het mogen stellen van de vragen is bere interessant.

Vrije mensen in een vrije omgeving stellen zich door de gebeurtenissen om zich heen na een tijdje alle zeven vragen. Als individu wil je begrijpen en kunnen. Je wilt zicht op wie je bent en wat je bezig houdt. Als sociaal wezen wil weten wat er om je heen gebeurt, al was het alleen maar om je aan te sluiten of juist niet. Als gevolg van de doorwerking van bewegingsvrijheid en -ruimte voor zelfsturing zal iedereen gedreven door nieuws- en leergierigheid op zijn eigen manier bij de zeven vragen uitkomen.

Wat zien we hiervan in het onderwijs. "Begrijp je?" en "Kun je?" vragen worden belangrijk gevonden voor het verwerven van bekwaamheid. Ze worden vaak gesteld op de werkvloer en op school in lessen en bij examens. Het model toont echter nog vijf vragen die van belang zijn bij het ontwikkelen van identiteit en bekwaamheid. Vijf van de zeven vragen worden meestal niet gesteld. Als scholen dit scheve beeld recht trekken, kan leren meer betekenis krijgen.
 
Raccent is een onafhankelijke ontwikkelaar, adviseur en trainer voor leraren, managers en bestuurders in beroepsonderwijs:
  • verwerven van identiteit en bekwaamheid: doel, realisatie en toets van leren 
  • verbinden van theorie en praktijk: de filosofische grondslag en de concrete uitwerking van onderwijsontwikkeling
  • leren leren en een leven lang leren: concreet en haalbaar en dan vooral voor de leraren

Geïnteresseerd? De tekst bij Visie sluit direct aan. Daar staat ook een leeswijzer.

Elke maand

Aantallen bezoekers

450 op 12-1-2007; 4.500 op 15-6-2008; 45.000 op 9-9-2013.

Huidig aantal:

Reactie

Pragmatisme voor ieder?

Het onderwijs in ons land is gebaseerd op het pragmatisme van John Dewey. Het pragmatisme zegt dat praktisch nut en maatschappelijk voordeel de doorslag moeten geven.

Deel deze pagina:

Recent

De complete en nieuwsgierige leraar

Hoe onderwijsontwikkeling - nieuw leren - telkens weer vastloopt kan wat mij betreft worden geïllustreerd en voorspeld aan de hand van een inititatief van Annette van Valkengoed.

Recensie

Identititeit

Paul Verhaeghe (2012) schreef Identititeit. Van dit boek neem ik mee dat het verwerven van identiteit niet te scheiden is van het verwerven van bekwaamheid.

R accent   •   Zwenkgras 45   •   2804 NG    •   Gouda   •   tel. +31 182 546 096   •   mob. +31 623 479 681   •   info@raccent.nl